Prof. Dr. Barbara Hinger
Universität Insbruck
Der vorliegende Beitrag soll Grundlagen und Potenziale des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik (IMoF) aufzeigen, das seit 2002 und damit vor dem multilingual turn (vgl. Conteh/ Meier 2014), zukünftige Fremdsprachenlehrpersonen für die Unterrichtsfächer Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch und Spanisch im Bereich der Fremdsprachendidaktik sprachenübergreifend und nach mehrsprachigkeitsdidaktischen Prinzipien ausbildet. Krumm und Reich (2013: 35) bezeichnen IMoF daher als „Meilenstein“ für eine sprachenintegrierende Fremdsprachendidaktikausbildung. Seit dem Studienjahr 2001/2002 ist das Modell curricular im auslaufenden Diplomlehramtsstudienplan und seit dem Studienjahr 2015/2016 im neu etablierten „Curriculum für Bachelorstudium Lehramt Sekundarstufe (Allgemeinbildung) an der Universität Innsbruck“ (Mitteilungsblatt 2014/15) verankert.
Bei der Konzeption von IMoF wurde davon ausgegangen, dass Theorien und Prinzipien des Lernens, Lehrens und Überprüfens von Fremdsprachen nicht sprachspezifisch definiert sind, sondern Gültigkeit für den Unterricht aller Fremdsprachen aufweisen, und damit eine sprachenintegrierende fremdsprachendidaktische Ausbildung erlauben, die sprachenübergreifende umbrella-Kurse * an mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen ausrichtet und diese gezielt mit sprachspezifischen Lehrveranstaltungen** kombiniert (vgl. u. a. Hinger 2009, 2016; Unterrainer/ Hinger 2010). Einen Überblick über die Ausbildungsmodule bei IMoF bietet untensteendes Handout.
*So die Lehrveranstaltung „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ in Pflichtmodul 1 und „Einführung in das Testen und Bewerten im Fremdsprachenunterricht“ in Pflichtmodul 3. **Dies sind sprachspezifische Begleitkurse im Pflichtmodul 1 und 3 sowie Seminare und ein Fachpraktikum in Pflichtmodul 2 und 4.
Intention der InitiatorInnen von IMoF war es insbesondere, ein durch monolinguale Ausbildung gefördertes monolinguales Selbstkonzept angehender Fremdsprachenlehrkräfte (vgl. Meißner 2001) zu durchbrechen und durch frühzeitiges Einsetzen sprachenübergreifender Kooperationen im Rahmen der fremdsprachendidaktischen Ausbildung ein langfristig wirksames multilinguales Professionsbewusstsein zu prägen. IMoF versteht sich hierbei als Modell und will auch durch seine mehrsprachige Arbeitsweise als Vorbild fungieren, was u. a. der team-teaching Ansatz (vgl. u. a. Perry/ Stewart 2005), der in sprachenübergreifenden Lehrveranstaltungen verfolgt wird, verdeutlicht. Während letztere sowohl im Team geplant, als auch durchgeführt und evaluiert werden, findet in den sprachspezifischen Lehrveranstaltungen nur die Planung sowie die Festlegung der Evaluierungskriterien im Team statt. Auf Studierendenseite werden Aspekte des team-teachings auf das team-learning übertragen (vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014): So ist etwa im Rahmen der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ ein Teil der Leistungsbewertung in Form einer schriftlichen Kleingruppenarbeit zur Beantwortung einer fremdsprachendidaktischen Fragestellung aus sprachenübergreifender Perspektive zu erfüllen. Primäres Ziel der Arbeit in sprachenübergreifenden Kleingruppen ist es, die Studierenden bereits während ihrer Ausbildung zu sprachenübergreifenden Kooperationen zu ermutigen und darin zu unterstützen, mehrsprachigkeitssensible (Handlungs-)Kompetenzen zu entwickeln. Im aktuellen Diskurs werden nach wie vor ebendiese Kompetenzen, sei es als Diversitätskompetenz oder „critical multilingual awareness“(García 2016), als wesentliche Komponenten von Curricula in der LehrerInnenbildung gefordert (vgl. u. a. De Angelis 2011; Kelly 2015; Ziegler 2013) und in europäischen Dokumenten wie etwa dem European Profile for Language Teacher Education (EPLTE, Kelly et al. 2004) oder dem The Eaquals Framework for Language Teacher Training and Development (Eaquals 2016) als Ausbildungsziele bzw. Kompetenz- und Fertigkeitsbereiche definiert.
IMoF wurde in den letzten Jahren kontinuierlich hinsichtlich unterschiedlicher Merkmale empirisch untersucht (vgl. u. a. Hinger 2016; Hinger/ Schmiderer 2018.; Hirzinger-Unterrainer 2013, 2014) und auf Basis der Ergebnisse dieser Begleitforschung modifiziert, worauf in der Folge kurz eingegangen werden soll. Hirzinger-Unterrainer (2013) hat v. a. die Wahrnehmung der sprachenübergreifenden und mehrsprachigen Aspekte von IMoF aus studentischer Perspektive untersucht und in einer weiteren Studie (vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014) überprüft, ob Studierende den team-teaching Ansatz als Modell für ihr team-learning und ihre zukünftige Karriere als Lehrpersonen aufnehmen, insbesondere, wenn sie explizit damit konfrontiert werden, das heißt Ziele und Nutzen von sprachenübergreifenden Kontakten und Kooperationen im Rahmen der Lehrveranstaltung aufgezeigt wurden. Auf Basis der im Experiment erhobenen quantitativen und qualitativen Daten einer Experimental- und Kontrollgruppe kann geschlossen werden, dass eine explizite Bewusstmachung des sprachenübergreifenden team-teachings erforderlich ist, um Lernen am Modell (vgl. Gudjons 2008). zu ermöglichen. So erkannten vor allem Studierende, mit denen das vorgelebte team-teaching und das selbst in einer sprachenübergreifenden Gruppenarbeit durchgeführte team-learning explizit angesprochen wurden (Experimentalgruppe), Parallelen zwischen dem Lehr- und Lernansatz der sprachenübergreifenden Teams, während jene Studierende, die keine explizite Bewusstmachung erfuhren (Kontrollgruppe), tendenziell weniger Verbindungen zwischen beiden Bereichen herstellen konnten (vgl. Hirzinger-Unterrainer 2014: 166-167).
Der Frage, ob bzw. inwieweit das von IMoF angestrebte mehrsprachigkeitsdidaktische und sprachenübergreifende Bewusstsein von Studierenden in der Folge zur Modellierung von multilingualen Klassenzimmern führt, wird aktuell in zwei Doktorarbeiten nachgegangen: Unterluggauer (2019) vergleicht den Unterricht von Lehrkräften, die IMoF durchlaufen haben, mit dem Unterricht von Lehrpersonen, auf die dies nicht zutrifft, hinsichtlich der praktischen Umsetzung von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I und II. Fliri (in Bearbeitung) erforscht in einer design-based-research-Studie (vgl. Herrinton et al. 2007) die Effizienz einer in der Ausbildung bei IMoF durchgeführten Lehrveranstaltung zu lebensweltlichen Perspektiven auf Mehrsprachigkeit und Diversität. Überdies werden aktuell individuelle und gruppenspezifische (mehr-)sprachliche Profile von Studierenden anhand qualitativer Befragungen erstellt (vgl. Hinger 2016) sowie Möglichkeiten und Schwierigkeiten mehrsprachiger Studierender und Lehramtsstudierender mit Migrationshintergrund in ihrer Ausbildung mit quantitativen und qualitativen Untersuchungsinstrumenten erhoben (vgl. Hinger/ Schmiderer 2018). Die Vielzahl an Forschungsarbeiten, die zu und bei IMoF durchgeführt wurden und werden, verweisen letztlich auch auf die Professionalisierung, die die Fremdsprachendidaktik an der Universität Innsbruck durch die Etablierung von IMoF erfahren hat.
Literatur
Angelis de, G. (2011). “Teachers‘ Beliefs About the Role of Prior Language Knowledge in Learning and How These Influence Teaching Practices”. In: International Journal of Multilingualism, 8:3, S. 216–234.
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Fliri, B. (in Bearbeitung). Mehrsprachigkeitsdidaktische und sprachsensible Ansätze in der Ausbildung zukünftiger Fremdsprachenlehrpersonen: Ein evidenzbasierter Beitrag zur Professionalisierung in der PädagogInnenbildung Neu. Doktorarbeit an der Universität Innsbruck.
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Gudjons, H. (2008). Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studienbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
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Unterrainer, E. M./ Hinger, B. (2010). „Wissenschaftliche Evaluierung eines Ausbildungsmodells: Das ‚Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik‘ (IMoF) aus studentischer Perspektive“. In: D. Newby/ M. Rückl/ B. Hinger (Hrsg.). Mehrsprachigkeit: Herausforderung für Wissenschaft und Unterricht. Forschung, Entwicklung und Praxis im Dialog. Wien: praesens, S. 183–202.
Ziegler, G. (2013). “Multilingualism and the Language Education Landscape. Challenges for Teacher Training in Europe”. In: Multilingual Education, 3:1, 1.
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